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désolé de ce contre-temps

Patrick LADAUGE (trésorier et webmaster)

Refonder l EPS Colloque SNEP fsu Montpellier novembre 2013

DES STAGES D EXPERIMENTATIONS COMPAREES AVEC LA PROFESSION:

  • Une contribution critique sur les classifications des APSA
  • Pour une analyse historique des règles et règlement de chaque APSA et l’élaboration de référentiels communs
  • Pour des propositions de programmes alternatifs
  • une nouvelle conception de programmations d’établissements/ « hypothèses ».

La campagne sur le manifeste tente de concilier, témoignages des réussites et des difficultés de la profession et élaboration d’une analyse cohérente des enjeux de l’EPS.

L’objectif est de cerner les problématiques essentielles pour libérer les initiatives des enseignants et avancer des contre propositions qui battent en brèche l’idéologie et les destructions du « socle commun »

 

1)    classifications communes ou implicites et programmations d’établissement

Depuis  15 ans, et le débat des programmes de 1995 sur les « domaines d’action » les réflexions critiques et les débats ont peu avancé sur les rapports entre classification et programmation.

Une conception de « bon sens » et de consensus semble implicitement ou explicitement se maintenir : « l’EPS ne se confond pas avec les APSA » (Pineau /Hébrard) , une EPS « diversifiée, équilibrée de découverte et d’adaptation motrice » qui permet de solliciter les ressources des élèves afin de les faire accéder à la culture que sont les APSA et à l’entretien de leur vie physique future.

Les cycles sont souvent de 6 à 10 séances soit entre 6 à 8 APSA par an.

Les contraintes locales d’installations sont un élément important ainsi que l’harmonisation des emplois du temps de chaque enseignant.

Les établissements et les élèves « difficiles » semblent renforcer l’idée de la diversité des APSA afin de prendre en compte les motivations variables des élèves : « ce n’est pas la peine d’en rajouter ».

Les « 8 familles » d’APSA semblent rester la référence de « bon sens ».

Le fonctionnement des équipes oscille entre :

échanges , réflexions, heures de coordination, préparation commune des évaluations et des protocoles,

Et élaboration des emplois du temps et des cycles ; application individuelle sans échange et peu de bilan.

Bref, les programmations qui fonctionnent dans « l’implicite des contenus » et dans l’unique «organisationnel »,  conduisent à des équipes qui sont une collection d’enseignants et non des collectifs d’échanges et d’analyses du métier (y.Clot).

En tout état de cause ce type de fonctionnement ne permet pas d’aborder explicitement, pour toutes les équipes d’établissement, les questions essentielles « noyaux » du métier et du Service Public :

la réussite de tous les élèves dans l’appropriation des APSA sans ségrégation sociale ni sexiste.

Des programmations permettant d’atteindre les objectifs nationaux des programmes, sans discrimination territoriale.

Dans les faits, les questions de contenus, d’analyse des APSA sont souvent déléguées au coordonnateur pour l’écriture du projet EPS ; chaque enseignant reste maitre d’œuvre de son enseignement, de ses conceptions souvent implicites ; de sa volonté d’échanger ou non au sein de l’équipe EPS.

D’ou la très grande variété de « dynamique » pédagogique des équipes.

Première hypothèse avancée : Le fonctionnement des équipes EPS, des programmations, repose sur un patrimoine culturel des contenus d’ APSA très variable, très incertain, très implicite où les « APSA supports » dans des cycles courts  demandent peu à être questionnées et nécessitent peu de réflexions (exemple « progressions de cycles – clés-en main » avec fiches préétablies de la première à la dernière séance)

L’essentiel resterait la découverte variée des APSA et les objectifs de l’EPS.

2)    Classification des nouveaux textes et programmations d’établissement : le pilotage par les textes et les protocoles d’évaluation. 

Les dangers et l’irrecevabilité d’applications « simples et efficaces ».

Sur la base d’un bilan implicite de l’ EPS, trop hétérogène réalisé par l’inspection générale et par des groupes d’ « experts », il s’agit avec les nouveaux textes :

-          « D’harmoniser et d’améliorer la lisibilité de la discipline  au plan local et national » (ipr Créteil).

-          De « mesurer les acquis des élèves pour évaluer les effets des programmes »

-          De « valider les niveaux » 

On ne peut que souscrire à ces objectifs incontournables, bien qu’il eut été indispensable de prendre le temps, de solliciter et de travailler avec la profession, qui sont les premiers concernés. Le recours aux experts est le premier révélateur d’une démarche où l’on prive la profession de son pouvoir d’analyse de débats nécessairement contradictoires pour élaborer des « programmes-hypothèses à vérifier ».

La démarche contient en elle même les dangers d’imposition de « ceux qui savent » et l’application des « enseignants de l’ordinaire ».

Pourtant les contenus proposés demeurent tout autant problématiques.

Problématiques d’une part, car il s’appuient sur les conceptions communes et empiriques (non démontrées) de l’organisation des programmations EPS d’établissement évoquées plus haut :

-          équilibrée (« 4 compétences propres »)

-          diversifiée (8 groupes d’APSA)

-          Approfondie (niveau 2 attendu) 

Problématiques ensuite car « la nouvelle EPS » ne peut exister « qu’en prenant en compte la problématique et les exigences du socle » ; il ne s’agit que d’une « orthodoxie scolaire » mettant en cohérence finalités et objectifs de l’EPS, en s’appuyant sur les « contenus EPS que sont les compétences propres et transversales ».

Ainsi, la discipline EPS est une nouvelle fois édictée, de manière dogmatique, sans hypothèse ni vérification pratique : « la représentativité culturelle s’exprime à travers les APSA définies comme supports et les compétences attendues comme objets d’enseignements »

C’est à dire « principalement une adaptation motrice efficace de l’élève, confrontée aux grandes catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA.

Ce classement des compétences propres est baptisée  « matrice disciplinaire » sans autre débat ni validation scientifique.

Problématique enfin, car à partir du nouveau « dogme pseudo scientifique » du « pseudo concept » de « matrice disciplinaire », les rédacteurs versent dans l’incantation, encore une fois non démontrée : « les programmes favorisent la réussite de tous » et poursuivent l’objectif « d’égalité effective entre garçons et filles, en recherchant les conditions d’une meilleure équité, en particulier à travers la programmation des APSA, exigente, équilibrée et suffisamment diversifiée, pour permettre aux filles et aux garçons de réussir pour acquérir une culture commune ».

Seconde hypothèse avancée : le passage d’une EPS empirique, multi activités à une EPS plus rationnelle, proposant de nouvelles classifications (les soi disant 4 « compétences propres ») pour les programmations d’établissement, ne peut, en aucun cas, être édictée unilatéralement par des groupes d’experts qui décrètent ces connaissances.

Bien au contraire, de nouvelles connaissances rationnelles pour de nouveaux programmes nécessitent impérativement tout à la fois :

- une liberté pédagogique personnelle de chaque enseignant, et de chaque équipe EPS ; ils doivent pouvoir prendre le temps de vérifier « grandeur nature » dans les exercices, dans les séances, dans les cycles, la validité de ces nouveaux « contenus hypothèses » disciplinaires, par la réussite des élèves dans le cadre des programmes nationaux.

- l’instauration institutionnelle de débats, d’échanges, de pluralisme, de confrontations et controverses scientifiques incontournables ;ils constituent des points inaliénables de l’élaboration de nouvelles connaissances dans un domaine, dans une discipline scientifique.

Revenir sur ces 2 principes ce serait sans nul doute « franchir le Rubicon » qui sépare connaissances scientifiques et mise au pas doctrinale. 

3)    Classification des nouveaux textes et programmations d’établissement : les dangers de la remise en cause des apprentissages physiques et techniques des élèves ; le « changement de nature » de l’EPS et de la spécificité culturelle et historique de chaque APSA.

En premier lieu, en référence à nos analyses précédentes,le fonctionnement des équipes EPS, des programmations, repose sur un patrimoine culturel des contenus d’ APSA  variable, incertain, implicite et très « poreux » aux connaissances « communes ». Ce sont souvent des représentations  des formes extérieures de l’APSA, descriptives, convenues, voire passéistes ( listes d’interdits règlementaires, pré-requis techniques, gestes clefs, tactiques collectives de jeu géométrisées etc ….). Elles sont incapables en l’état de permettre pratiquement la réussite de tous les élèves (cf la revue « Contre Pied » consacrée au rugby)

En second lieu, le fonctionnement empirique des programmations repose probablement, dans la majeure partie des cas, sur une représentation « multi-activité », non démontrée des apprentissages.

Il serait indispensable de varier les situations, les APSA, pour solliciter ressources et motivations diverses ; la « véritable Education » consisterait à utiliser les APSA pour « ouvrir et initier », pour permettre une « adaptation motrice la plus diversifiée possible ».

L’APSA ne pourrait donc être « traitée » et programmée pour elle même ; car « l’EPS ne se confond pas avec les APSA » ; l’approfondissement des l’APSA serait contraire aux objectifs et à l’éthique en EPS.

Approfondir une APSA  serait une « spécialisation précoce » ; ce serait enfermer l’élève dans des « stéréotypes techniques », dans un « répertoire de gestes figés », contraire à une « véritable Education Motrice ouverte et adaptative ».

 

En troisième lieu, les nouveaux textes, réaffirment de manière explicite, ces orientations non vérifiées ni scientifiquement ni pratiquement.

 « Ils persistent et signent » en revendiquant un statut quasi scientifique avec le « pseudo concept de matrice d’action ».

 La classification en « compétences propres » seuls « objets d’enseignement » apparaît comme le véritable « mode d’emploi logique» de l’EPS, capable d’organiser de manière rationnelle et fondée les programmations d’établissement, pour la réussite des élèves.

Il s’agit pour « la nouvelle EPS » de rechercher principalement «  une adaptation motrice efficace de l’élève, confrontée aux grandes catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA ».

Rusquet et Marguet ( Programmes EPS en collège 2008, enjeux, méthode, comparaison et a,alysse avec les anciens textes et les implications sur le projet EPS), écrivent à propos de la classification : « nous pouvons rapprocher cette définition des travaux de B.Jeu (77) et Caillois (67), sur les dimensions philosophiques et anthropologiques qui révèle l’essence profonde des APSA, en terme de motifs d’actions ou d’émotions ressenties.

En ce sens, en permettant à tous d’entrer dans les rôles de performeur, d’acteur et de combattant par l’atteinte du niveau 2 dans chacune des composantes propres en fin de classe de 3°, l’EPS assure la formation d’un élève physiquement éduqué et assure l’accès à la culture commune ».

Tout est dit sur les « bases théoriques et scientifiques » de la nouvelle classification.

Pourtant, en pratique et en théorie les nouveaux textes entrainent une triple mise à distance du contenu spécifique des APSA et de leurs apprentissages règlementaires, techniques et physiques pour la discipline EPS 

a)     ils réaffirment  la multi activité où « l’EPS ne se confond pas avec les APSA ».

On sait pourtant les conséquences dans les programmations de ce zapping pédagogiques et de la dure réalité des « éternels débutants »

M. VOLONDAT, doyen alors de l’IG, déclarait pourtant « vouloir redonner du peps, de la consistance culturelle aux APSA » avec ces nouveaux textes.

b)     Ils s’attaquent explicitement à l’héritage historique culturel spécifique des APSA. Loin de vouloir éclairer l’apport spécifique à la culture athlétique et technique du patrimoine sportif , la « soi disant classification » nie leurs particularités objectives à analyser, a comprendre à étudier et à transmettre.

Il suffit aux rédacteurs d’invoquer la subjectivité des motifs d’action ou des émotions ressenties, pour « balayer d’un revers de main » 150 ans d’histoire spécifique à chaque APSA .

 

Ainsi, dans la pratique, la soi disant compétence 3, amalgame gymnastique, danse, arts du cirque notamment ; la soi disant compétences 4 regroupe les sports collectifs, les sports de combats, les sports de raquettes.

c)     Les textes avancent enfin la nécessité d’une « orthodoxie scolaire » où les programmes EPS doivent contribuer au socle commun et s’articuler aux 7 « piliers »

Non seulement l’APSA restera « support » mais (surtout) elle devra désormais, poursuivre les objectifs de l’expression, d’une pensée rationnelle, d’attitudes citoyennes et responsable….etc…

Que reste-t-il du contenu règlementaire, athlétique et technique de l’APSA

.. La maltraitance et la destruction du patrimoine historique des APSA par le prisme déformant, désintégrant du socle et de ses piliers n’est pas qu’une chimère syndicale.

Conséquences pratiques : une eps éclatées formelles ou le législateurs charge la barque

Que rest –t il des apprentissages… quasiment,t plus rien…

Troisième hypothèse avancée : la nouvelle « soi-disant classification » imposée par les textes remet en cause les apprentissages physiques et techniques des élèves ; elle accélère le « changement de nature » de l’EPS et contribue à mettre à distance la spécificité culturelle et historique de chaque APSA.

L’impérialisme des objectifs extérieurs à la culture des APSA (santé / compétences propres/ piliers du socle) désintègre triplement et tente de « reconditionner » le patrimoine spécifique,  propre et interne aux APSA. 

 Les conséquences pratiques semblent dévastatrices pour les apprentissages des

            élèves. Que reste-t-il des acquisitions spécifiques à notre discipline de formation

             athlétique  et technique. Que reste-t-il du métier d’enseignant d’EPS.

           Devant la complexité pratique des objectifs à poursuivre et de l’évaluation, imposés par les législateurs :

-          Des enseignants ont le sentiment de perdre le cœur du métier des apprentissages sportifs ; écœurement, souffrance peuvent s’installer mais aussi possiblement,  décrédibilisation devant les élèves et les parents.

-          Des enseignants se replient sur un individualisme de sauvegarde personnelle

-          Des enseignant appliquent les nouveaux programmes : la remise en cause des  rencontres compétitives, la minoration des performances dans les notations/ évaluations, et les procédures d’évaluations qui se substituent à l’acte d’enseignement, sont les symptômes d’une crise historique de l’enseignement de l’EPS.

-          Des enseignants font semblant d’appliquer les textes par l’écriture du projet pédagogique tout en maintenant l’organisation des programmations des années précédentes

-          Des enseignants tentent d’expérimenter les textes : il découvrent avec consternation, leur incapacité à poursuivre tout à la fois dans les cours d’EPS,  la mise en œuvre des objectifs du socle avec les piliers (élève qui s’exprime, élève qui rationnalise des hypothèses, élève autonome, élève critique etc…) et les objectifs de niveau 2 à atteindre pour tous les élèves dans 3 APSA.

4)    Analyse spécifique des APSA, et une nouvelle conception des programmations /hypothèses : une chantier historique urgent à ouvrir avec la profession pour sortir de la crise de l’EPS.

Vers des expérimentations comparées pour de nouveaux programmes

Pour une analyse historique du patrimoine règlementaire, technique et athlétique à chaque APSA.

Une nouvelle conception des classifications des APSA comme résultat de l’analyse historique et technique 

Le 22 mai 2013

le jeu au coeur du changement / p.Villepreux 25 10 2015

le jeu au coeur du changement :P;Villepreux midol 25 10 2015

Les équipes compétitives sont celles qui acceptent de se frotter à l’impensable.

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article Marc LIEVREMONT "encéphalogramme plat" article du "Monde"

Quel jeu quelles formations : Marc LIEVREMONT  analyse de la CM 2015                                                                                                   

 

France-Nouvelle Zélande : « Encéphalogramme plat », par Marc Lièvremont

Le Monde.fr | 18.10.2015 à 14h18 • Mis à jour le 18.10.2015 à 23h01 | Par Marc Lièvremont (ancien sélectionneur du XV de France, vice-champion du monde en 2011

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Débat bilan de la coupe du monde 2015 avec pierre Villepreux

débat sur le bilan de la coupe du monde 2015  

Culture rugby de mouvement, témoignages

Fond National Documentaire Rugby


 Débat avec Pierre VILLEPREUX  

 

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MONDIAL DE RUGBY 2015 : enseignements et perspectives

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MARDI 15 déc. 2015 18 H - 20 H 30 à l'INSEP - AMPHI PIERRE DE COUBERTIN

 

 

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  • Les bleus s'adaptent...

     

    Pierre Villepreux, « Les Bleus s’adaptent en permanence dans une organisation comprise par tous »

    Journal l'HUMANITE  Vendredi, 13 Juillet, 2018

    Stéphane Guérard

    Pour l’ex-joueur et sélectionneur de rugby Pierre Villepreux, le style de l’équipe de France de football prend sa source dans le jeu de mouvement conceptualisé dans les années 1960 par René Deleplace.

    Que vous inspire la maîtrise collective des Bleus du foot ?

    Pierre Villepreux Au fur et à mesure de la compétition, le jeu produit va de mieux en mieux car ils ont appris à se connaître.

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  • U20 France Afrique du Sud - un rugby total

    11/06/2018

    "U20 France Afrique du Sud - un rugby total"

    Nous n’avons pas souvent l’occasion en France de voir des matchs qui sont significatifs du jeu total théorisé par René Deleplace. On peut l'entrevoir ponctuellement par bribes sous formes d’actions de jeu collectives, malheureusement il est rarement mis en œuvre dans la continuité d’un match ou à défaut d’une grande partie de celui ci et encore moins le temps d’une saison.

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  • Les contradictions de la formation

    30 octobre 2017  Midi Olympique

    Les contradictions de la formation 

     

    La tactique est première et la technique seconde, nullement secondaire »...

    article complet

     
  • l'ABC du RUGBY C.K.SAXTON (1950 puis 1961)

    C.K. SAXTON 1950

    L'ABC du Rugby 

     Ecrit en 1950, cet ouvrage est toujours d'actualité, même si le rugby a beaucoup évolué depuis.

    Nombre de conseils sont encore valables, et la règle des 3 P est à connaitre

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Informations

Triple Variante Fondamentale (TVF)

La Triple Variante Fondamentale (TVF)

La Triple Variante Fondamentale représente les 3 façons d'attaquer au rugby

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Jeu Groupé

Le Jeu Groupé 

Le jeu groupé est une façon d'attaquer l'équipe adverse en un point précis afin de regrouper une défense éparse ou de la percer par des passes courtes dans l'axe avant et après contact (point crucial) avec des soutiens en profondeur qui ont des courses droites (autant que possible).

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Maul

 

Le Maul 

Le Maul n'est pas un Jeu Groupé, c'est une Fixation ballon tenu en main. 

La balle et certains joueurs sont immobiles, fixés.

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Remerciements



 

 

 

Lors de l'AG du 26 Novembre Pierre Villepreux a légitimement émis le voeux de passer la main de la présidence de notre association, après huit années de bons et loyaux services, selon l'expression consacrée.

 

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INVITATION AG 26 NOVEMBRE 2016

AG ANNUELLE CRMT SAMEDI 26 NOVEMBRE 2016 AU CIFR

                                        AG de l’Association Culture Rugby de Mouvement Témoignages

                                                        Samedi 26 NOVEMBRE 2016 au CIFR

 9 Rue Omer Talon, 75011 Paris 01 43 42 51 51

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